MOTIVACE PEDAGOGICKÉHO TÝMU

PhDr. Miroslava Štěpánková, Ph. D.

Téma motivace dětí a dospělých má mnoho společného.

Řízení třídy (class management) a motivace žáků je proces, na kterém se podílí spousta faktorů. Jedním z nich je způsob, jakým jsou účastníci tohoto procesu vedeni. To, jak je řízena škola, se promítá i do způsobu, jakým učitelé pracují se třídou a jak tím naplňují filozofii organizace. V tomto smyslu jsou vedoucí pracovníci těmi, kteří vymezují pravidla hry, sledují, jak jsou cíle naplňovány, poskytují zpětnou vazbu. Komunikace a proces podpory (včetně vytváření příznivých podmínek pro vzdělávání) jsou základními motivačními nástroji. 

Motivovaný učitel s větší chutí hledá cesty, jak motivovat druhé. Pokud se vedení daří komunikovat filozofii a směřování školy, dokáže pravděpodobně vybudovat motivovaný tým lidí, kteří mají chuť na sobě pracovat. Pokud vedení pracuje pouze s požadavky a nedokáže být v náročných situacích oporou, případně nekriticky podporuje nebo straní části pedagogů, nevytváří podmínky pro dobrou atmosféru. Každý, kdo nastupuje do manažerské pozice, by si měl klást základní otázku: Jak to udělat, aby škola byla prostorem, kde lidé mohou spolupracovat, sdílet společné vize a hodnoty a kde se mohou rozvíjet a učit? Vedení škol je mnohdy zahlceno agendou a na personální politiku nemá čas. V lepším případě má vedení vize a plány, a ačkoli ví, že motivace a péče o lidi je důležitá, zůstává na chvostu jiných povinností jako velmi důležitý úkol, který „snese“ odklad. Proč se vyplatí investovat a vytvářet motivační prostředí, tedy prostor spolupráce? Cílem je získat motivovaný pedagogický sbor, který se vyznačuje tím, že učitelé:

• jsou ztotožněni s cíli a vizemi organizace a dokážou přijmout pravidla spolupráce a řídit se jimi, pokud se na něčem dohodnou, dokážou dohodu respektovat a být důslední,
• spolupracují na úkolech a společných cílech,
• přijímají spoluzodpovědnosti, přinášejí nápady a podílejí se na jejich realizaci,
• jsou ochotni přizpůsobit se, jsou flexibilní a to využívají při řešení problémových nebo konfliktních situací – dokáží se dohodnout s kolegy, neodsouvají řešení nepříjemných situací,
• jsou ochotní podílet se a přispívat, v týmu panují dobré vztahy a otevřená komunikace, a pokud spolu všichni zrovna nekamarádí, pak se respektují,
• sdílejí svoje zkušenosti s ostatními, dokáží se podělit o úspěchy i neúspěchy, přičemž vědí, že je to pro ně bezpečné a že získají podporu svých kolegů,
• dokážou ocenit a podpořit druhé, všímají si přispívání a silných stránek kolegů a dokáží to ocenit,
• vytvářejí příležitosti k tomu, aby nejen oni sami, ale i druzí mohli zažít úspěch.

V organizacích, které mají prosperovat, se výběru řídícího pracovníka věnuje patřičná pozornost. Výběr na pozici ředitelů škol různého typu zdaleka neodpovídá standardním výběrům na manažerské pozice. Z praxe víme, že ne vždy se do vedení školy dostává ten, kdo má předpoklady školu řídit a ve své profesi je pro ostatní přirozenou autoritou. Když mluvíme o řízení, nemáme na mysli pouze zajištění fungování chodu školy a její materiální zabezpečení. V současné době se v pomáhajících profesích a ve školství množí agenda a ztrácí se kontakt s klientem či žákem. Ředitelé vzdělávacích institucí jsou v situacích, kdy se od nich vyžaduje široké spektrum odpovědností administrativní povahy. Vytrácí se podstatná součást náplně práce na pozici ředitele – práce s lidskými zdroji. Vést tým vyžaduje určité kompetence. Ředitel má být leaderem, tím, kdo prezentuje vize, vyslechne své kolegy, reaguje na jejich potřeby, nastavuje cíle, komunikuje zpětnou vazbu, reprezentuje školu navenek, dokáže se postavit k řešení problémů. Tak může své kolegy motivovat, povzbuzovat a mít tak zároveň zásadní vliv na kvalitu výuky. Nejenom výzkumy, ale i naše osobní zkušenost říká, že kvalitní vzdělávací instituce se vyznačují kvalitním vedením lidí – tedy kvalitním leadershipem. Každý ředitel, který usiluje o to, aby škola byla dobrým místem pro zaměstnance, žáky i jejich rodiče, ví, kde potřebuje investovat. Ví, že učitelé jsou pro jeho školu nepostradatelné a důležité osoby, o které je třeba pečovat. Také ví, že pokud to není v jeho silách, vyplatí se péči o zaměstnance delegovat na své zástupce, kteří jsou k tomu vybaveni potřebnými kompetencemi. Vedoucí pracovníci by měli být těmi, kteří:

• Mají jasnou filozofii a vědí, čeho chtějí dosáhnout.
• Podporují spolupráci, ne soutěž.
• Berou skutečné problémy jako výzvu a řeší je.
• Dokáží situace vnímat v kontextu, mají dobrou emoční inteligenci, vidí očima učitelů, ale také očima rodičů a dětí.
• Dokáží argumentovat, přesvědčit a získat.
• Dokáží pracovat s pravidly – vytváří je, ale také revidují v okamžiku, kdy pravidla neplní svoji funkci.
• Umí diskutovat a dávat prostor, ale zároveň vědí, kdy je potřeba debatu ukončit a rozhodnout.
• Zvládají komunikaci a orientují se ve vztazích – vedou smysluplný dialog, neuzavírají se před potížemi, pojmenovávají je a navrhují řešení, dokážou být pevní a v případě nutnosti umí sáhnout k nepopulárním opatřením.
• Dokáží vyslechnout a vidět problém v kontextu, facilitují pozitivní řešení a změny.
• Nekomunikují z pozice nadřazenosti, jsou orientovaní na lidi, dokážou vytvořit atmosféru spolupráce namísto kontroly.
• Angažují se, zapojují se do činností spolu s učiteli, nestojí stranou.

Míra sounáležitosti v instituci jako jeden ze základních aspektů motivace

Už bylo řečeno, že pro vedení organizace jakou je škola, potřebujeme vytvořit základní nastavení, které zajistí, že ti, kteří se vzdělávacího procesu účastní, mohou nejen pracovat, ale také spolupracovat. Už dlouhá léta pracujeme s koncepty individuální psychologie Alfreda Adlera. Jejich praktické využití je pro oblast vzdělávání, výchovu nebo školní poradenství velkým přínosem, ale v rámci přípravy učitelů na budoucí profesi zůstává nezužitkovaný. Aplikace do oblasti vedení a řízení je analogií. Adler charakterizoval základní aspekt motivace – potřebu náležet. Mluvíme o potřebě a zároveň charakteristice, která umožňuje člověku (analogicky instituci) přežití. Dítě, které se rodí na svět „nehotové“ potřebuje blízkost dospělého, který mu zajišťuje podmínky pro život, naplnění základních potřeb, ale i saturaci vyšších potřeb. Potřebu sounáležitosti a její pozitivní potenciál, který se projevuje v citu (vědomí) sounáležitosti, je třeba rozvíjet. Dítě, které nemá dostatečně rozvinut cit sounáležitosti, potřebuje tento nedostatek nějak kompenzovat, většinou nekonstruktivním chováním. Podobně nekonstruktivní chování můžeme pozorovat v týmech, kde je nízká míra spolupráce doprovázena nezdravou atmosférou. Pokud k něčemu takovému dojde, je potřeba, aby na to vedoucí pracovník reagoval a svým postojem sám nepřispíval ke zhoršování situace.

Jak vypadá škola, kde je nízká míra sounáležitosti, lze rozpoznat během pár minut návštěvy. Jsou školy, které jsou na první pohled místem spíše nehostinným, místem, kde druzí proudí bez povšimnutí, bez pozdravu nebo nabídky pomoci. Někdy ani prostory nevypadají příliš útulně. Nepečují-li lidé o vztahy, stává se, že přestávají pečovat o společný prostor. Příklad ze školního prostředí tuto skutečnost poměrně dobře vystihuje. Kdysi jsme se podíleli na vnitřním hodnocení jedné základní školy. V praxi to znamená strávit pár dní ve škole. Vedle administrace metod, kterými jsme zjišťovali oblasti evaluace, jsme mohli pozorovat kontext „života“ ve škole a ve třídách. V jedné ze sledovaných tříd nepanovala dobrá atmosféra, jednalo se o třídu, která byla pedagogy identifikovaná jako problémová. Byli jsme svědky interakce třídního učitele s dětmi. Komunikace byla formální, postrádala vřelost, omezovala se na pokyny, neobsahovala podpůrná sdělení. Prostor třídy byl zanedbaný, na oknech skomíraly květiny, o plápolající neaktualizované nástěnky se zřejmě nikdo už delší dobu nestaral a hodiny neukazovaly aktuální čas. Nedostatečné řízení třídy nebo pracovního týmu se projeví na neochotě se podílet a sdílet společný zájem. Ten pak může být „vidět“.

Podle toho, jak vedení přistupuje k řízení lidských zdrojů, vznikají tři základní prostory, které charakterizují klima školy. Posuďte, k jakému motivačnímu prostoru se přibližuje Vaše pracoviště.

Tvůrčí prostor se smysluplnými vizemi a jasnými pravidly

Jsou vedoucí, kteří dokáží spontánně a bez většího úsilí sounáležitost posilovat. Dokazují to komunikací a skutečným zájmem o druhé. Vytvářejí otevřenou, vstřícnou atmosféru bez napětí. Mají často otevřené dveře. Ne proto, aby kontrolovali, ale proto, aby byli v kontaktu. Zajímají se o druhé. Nedělají věci na oko, váží si učitelů a ostatních zaměstnanců. Přispívají k tomu, že jejich škola patří k místu, kde nemusejí na dveře lepit samolepku rodiče vítáni, protože je to na každém kroku zřejmé. Cítí se zde dobře nejen rodiče, ale i další návštěvníci.
V takovém prostoru většinou probíhá srozumitelná komunikace. Vedení jasně komunikuje filozofii školy a tu naplňuje, chce znát názor druhých, vyslechne, dokáže posuzovat nestranně, ve chvíli, kdy to není nutné, se dokáže upozadit a podporuje své kolegy k samostatnosti (tzn. nemá potřebu vše kontrolovat, protože lidem věří). Poskytuje kolegům svobodu v rámci jasně daných hranic. Vystupuje v roli průvodce, či poradce, ve vztazích mezi vedením a pracovníky panuje vzájemná úcta a respekt. Podporuje iniciativu, oceňuje přispívání nápady, vyjadřování vlastních názorů a myšlenek. Učitelé i ostatní zaměstnanci dokážou být nezávislými, samostatnými a vědí, co se od nich očekává. Vedení ukazuje možnosti, stanovuje realistické cíle pro změnu. Deleguje a jasně komunikuje odpovědnost, dokáže naslouchat, ale také poskytnout zpětnou vazbu. Sám je schopný sebereflexe a přizná chybu, když ji udělá. Pracuje s nedokonalostí vlastní i druhých. Ukazuje na svém příkladu, že věci mohou fungovat. Je součástí týmu, účastní se společných aktivit (pokud se např. vzdělává tým učitelů, on sám se nestaví do role, že to nepotřebuje). Je příjemně naladěn, často se usmívá a toto, prosím, není banalita. Nestává se, že následujeme někoho, kdo v nás nevzbuzuje pozitivní reakce a nebudí důvěru.

Prostor, kde se netolerují chyby a nepřipouští diskuze

Bohužel se setkáváme i s pracovišti, kde výše popisované není samozřejmostí. Komunikace neprobíhá v konstruktivní rovině (někdy zaznamenáváme výhrůžky nebo sarkasmus), vedení určuje pravidla z pozice moci a nepřipouští diskuzi. Takové nastavení zabraňuje diskuzi, tvořivosti a hlavně dobré náladě. Pokusím se tento prostor vykreslit v jeho extrému, ale v praxi se setkáváme i s jeho méně nebezpečnými variantami. Jedná se o prostor s nízkou mírou sounáležitosti, kde vedení přistupuje k řízení autoritativně, v týmu pak panuje atmosféra nedůvěry a strachu, pedagogický tým je roztříštěný do kabinetů, každý si raději hledí svého a nemá chuť dělat nic navíc. Vedení příliš nekomunikuje, případně komunikuje zkratkovitě, vyžaduje plnění úkolů, aniž by komunikovalo jejich smysl. Tento způsob vedení může v praxi vypadat tak, že se vedení obklopí tzv. „věrnými“, kterým naslouchá. Jedním z důsledků může být rozhádaná a nepříjemná atmosféra mezi kolegy, kteří necítí jistotu, nedůvěřují si, dělají si naschvály, případně shromažďují informace o kolezích, které pak poskytují vedení. Komunikace vázne a konflikt plíživě probublává na povrch. Ze spolupráce „na oko“ se stává nespolupráce. Někteří učitelé v tomto nastavení spolupráci aktivně odmítají, jdou do pasivně agresivního postoje nebo otevřeného boje, případně vzdávají snahy podílet se na konstruktivním řešení obtíží, pokud se o to doposud snažili. Hra na viníky, přehazování odpovědnosti a konflikty jsou stigmatem prostoru, kde jsou lidé vystaveni tlaku. Další věcí, která je pro tento typ řízení příznačná, je přesvědčení vedoucího pracovníka, že musí rozhodovat o všem. Ředitelé např. někdy zbytečně rozhodují o věcech, které mají zůstat v kompetenci učitele. Setkáváme se pak někdy s absurdními situacemi, kdy učitelé rodičům nedokážou komunikovat smysl některých zvyklostí, ale odkazují se na nařízení vedení. Např. přesně stanovený počet sešitů do každého předmětu takovou absurditou je. Kompetentně nevypadá ani učitel a ani vedení.
Pokud člověk nemá možnost volit si v rámci jasně stanovených hranic, stává se vykonavatelem, který není s postupy identifikovaný a ztrácí motivaci. Spolupráce je vymezena poslušností a plněním zadaných úkolů. Tahle cesta se u dětí ani dospělých dlouhodobě nevyplácí. Potřebujeme probouzet vnitřní motivaci, chuť pracovat a podílet se.
Ředitelé, kteří mají tendenci řídit školu podobným způsobem, se z naší zkušenosti nezapojují do společných aktivit nebo jen formálně. Sami si totiž vybudovali pozici, která je od pedagogického sboru vzdaluje. Když máme příležitost sledovat vztahy na pracovištích prostřednictvím zpětnovazebného šetření (ve školách, ale i v jiných organizacích), vidíme, že vedoucí pracovníci vidí svoje přispívání organizaci diametrálně odlišně, v některých oblastech bez reflexe. Protože v takovém prostoru lidem zpravidla není dobře, objevuje se zde častá fluktuace a u části pedagogů symptomy vyhoření.

Prostor, kde je relativně dobře, ale nic se nehýbe dopředu

Představme si ředitele, který dává věcem volný průběh, má lidi rád a chce pro ně dobré, proto je ochraňuje a podporuje. Dokáže za ně bojovat, ale nakládá si na svoje bedra příliš, nenastavuje pravidla spolupráce, očekává, že ostatní mu jeho vstřícnost oplatí. Přestože v týmu panuje relativně dobrá atmosféra, spolupráce vázne. Lidé se v nedefinovaném a někdy i chaotickém prostoru ztrácejí. A protože jsou zvyklí, že vedení případné potíže odpracuje, nepřijímají tolik odpovědnosti, kolik by mohli. Zde je vidět, že dobré úmysly a vřelé nastavení k motivaci nestačí. Vedoucí pracovník může mít pocit, že je na vše sám, a ono to fakticky i je. Dokáže odbřemenit a ochránit druhé, přebírá odpovědnost. Tím, že nedokáže delegovat a povzbuzovat ke spolupráci, žádná se nakonec nekoná. Načrtnutý scénář může mít pochopitelně celou řadu variant, jedna z nich je vyčerpání a ztráta energie na obnovení motivace. Sám pak jako nemotivovaný ztrácí předpoklady motivovat druhé. Může být vnímán jako slabý hráč na hřišti, kde si všichni mohou dělat, co chtějí.

Otestujte si svůj prostor školy

Převládající styl vedení se podílí na tom, jaká atmosféra v pedagogickém týmu panuje. Je-li pracovní prostor místem, kde se dobře (spolu)pracuje, poznáme jednoduše i podle toho, jak moc se těšíme do práce, jak moc se chceme zapojovat do školních i mimoškolních aktivit. Pokud souhlasíte i s níže uvedenými statusy, pak máte štěstí. Vaše škola je prostorem, který vytváří základní nastavení pro spolupráci a lidé v organizaci zažívají sounáležitost.

Mám pocit, že mě v práci druzí berou a respektují.
Věřím, že jsem plnohodnotným členem týmu, můžu přispívat.
Jsou kolem mě lidé, na které se mohu s důvěrou obrátit a požádat je o pomoc.
Můžu vyjádřit svůj názor, aniž bych zažil(-a) odmítnutí.
Nebojím se udělat chybu, je to přirozené.
Mám pocit, že v oblasti svých odpovědností můžu rozhodovat a ovlivňovat chod věcí.

Díváme-li se na motivaci perspektivou adlerovského přístupu, pak je sounáležitost jedním z klíčových momentů našeho „úspěchu“ ve světě. Potřeba sounáležitosti je vyjádřena zážitkem spolupodílení se (počítá se se mnou, druzí o mě stojí, jsem tu vítaný a rád udělám co je v mých silách), zážitkem úspěchu (zvládám požadavky, které jsou na mě kladeny, dostávám zpětnou vazbu a ocenění), zážitkem vlivu a spolurozhodování (nejsem jenom pěšák v poli, nejenže se mnou počítá, ale můžu ovlivňovat chod školy, můj hlas je minimálně slyšet, dostávám příležitost v některých situacích volit a jsem pro tým důležitý).

Sounáležitosti, tedy prostoru, ve kterém jsou lidé ochotni přispívat, přijímají odpovědnost a jsou motivovaní, lze dosáhnout jediným možným způsobem: nastavovat podmínky spolupráce tak, aby spolupráce byla možná. Pokud se na půdách škol budeme potkávat s vedoucími pracovníky, kteří toto základní pravidlo nepochopili, pak je malá šance, že školy prodělají žádoucí změnu. Nedávno jsem mluvila s paní učitelkou, která mi řekla, že ji mrzí, že od vedení nepřichází ocenění a porozumění. „Nezajímá je, kolik toho máme naloženo, neposlouchají nás a chtějí více. Připadám si nerespektovaná a nepodpořená.“ Tato paní učitelka je výborný pedagog, s dětmi ji práce baví a uspokojuje. “S dospělými je to horší“, dodává. Ředitelé škol, případně vedení jako celek, by měli pracovat na tom, aby se vztahy na pracovišti nestávaly tím největším stresorem a neznamenaly odliv trpělivost ztrácejících kolegů.

Přijďte rozvinout své dovednosti vedoucího pracovníka v kurzu na míru pro vedoucí pracovníky ve školství a přihlašte se na jeden z vypsaných termínů. Více o kurzu najdete zde.